Sind Lehrer und Lehrerinnen eigentlich undankbar?

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Es gibt einen Satz, den man über Lehrer besser nicht sagt:

„Dann macht den Beruf doch nicht, wenn er euch so fertig macht.“

Denn darauf folgt fast immer eine Erklärung, warum der Lehrerberuf heute unzumutbar geworden ist.

Zu große Klassen.
Zu viele schwierige Schüler.
Zu wenig Mitarbeit der Eltern.
Zu viel Bürokratie.
Zu wenig Personal.
Zu viel Heterogenität.
Zu wenig Anerkennung.

Und vieles davon stimmt. Genau deshalb ist eine Diskussion über Schule, Erziehung und Bildung so interessant. Denn vielleicht besteht das eigentliche Problem nicht darin, dass Lehrer oder Eltern zu wenig leisten.

Vielleicht besteht es darin, dass wir eine Berufsgruppe geschaffen haben, die zunehmend über ihre Belastung spricht, während gleichzeitig kaum jemand darüber sprechen darf, welche Verantwortung die Berufsgruppe selbst für ihre Belastbarkeit, Professionalität und Problemlösungskompetenz trägt.

Möglicherweise spielen auch der Wandel der Welt außen herum und eine zunehmend steigende Vernetzung, höhere Vergleichbarkeit und Digitalisierung eine zusätzliche Rolle.

Neueste Ergebnisse aus Bildungsstudien

Im internationalen Vergleich der PISA-Studie belegen vor allem ostasiatische Staaten die Spitzenplätze, während europäische Länder wie Estland führend sind. Deutschland hat gegenüber früheren Jahren deutlich nachgelassen und liegt in allen drei Kernbereichen auf dem OECD-Durchschnittsniveau

PISA Top 5 Global (Gesamtwertung): 
1. Singapur, 2. Japan, 3. Macao, 4. Taiwan, 5. Südkorea

PISA Top 5 Europa: 
1. Estland (Platz 6 weltweit), 2. Schweiz, 3. Irland, 4. Finnland, 5. Vereinigtes Königreich

Platzierung Deutschlands im internationalen Ranking (von ca. 80 Staaten):

  • Naturwissenschaften: Platz 20 (492 Punkte | OECD-Schnitt: 485)
  • Mathematik: Platz 24 (475 Punkte | OECD-Schnitt: 472)
  • Lesekompetenz: Platz 25 (473 Punkte | OECD-Schnitt: 476)

Größte Absteiger im langfristigen OECD-Trend: Deutschland, Island, Norwegen, Finnland

Soziale Kopplung im internationalen Vergleich:  Deutschland belegt Platz 4 unter allen OECD-Ländern bezüglich des Einflusses der elterlichen Herkunft auf die schulischen Mathematikleistungen

Die Studien (2022) der OECD attestieren dem deutschen Bildungssystem seit Jahren gravierende strukturelle Mängel, die in den jüngsten Erhebungen zu historisch schlechten Leistungsergebnissen in Mathematik, Lesekompetenz und Naturwissenschaften führten.

  • Fehlende Chancengerechtigkeit: Die soziale und familiäre Herkunft entscheidet in Deutschland deutlicher über den schulischen Erfolg als in den meisten anderen OECD-Staaten.
  • Mangelnde Sprachförderung: Ein erheblicher Anteil der 15-Jährigen verfügt nicht über die notwendige Lesekompetenz für den Alltag; es fehlen durchgängige Konzepte zur frühkindlichen Deutschförderung.
  • Defizite bei der Digitalisierung: Im internationalen Vergleich hinkt Deutschland bei der digitalen Ausstattung der Schulen und der pädagogischen Einbindung digitaler Werkzeuge spürbar hinterher.
  • Geringe individuelle Förderung: Das mehrgliedrige Schulsystem tut sich schwer damit, leistungsschwächere Schüler gezielt aufzufangen und gleichzeitig leistungsstarke Jugendliche adäquat zu fördern.
  • Verschärfung durch Ressourcenmangel: Der eklatante Lehrkräftemangel und die Überlastung des Schulpersonals verhindern eine nachhaltige Unterrichtsentwicklung und individuelle Lernbegleitung.

Dass in jüngster Zeit häufig über neue besorgniserregende Bildungsdaten berichtet wurde, liegt an weiteren großen nationalen und internationalen Vergleichsstudien, die die PISA-Befunde zuletzt bestätigt und erweitert haben:

  • ICILS-Studie (Computer- und Informationskompetenz): Diese internationale Erhebung zeigte, dass die digitalen Kompetenzen deutscher Achtklässler im Vergleich zum vorherigen Messzeitpunkt spürbar gesunken sind und ein großer Teil nur rudimentäre Anwenderkenntnisse besitzt.
  • IQB-Bildungstrend: Die landesweiten Leistungserhebungen der Kultusministerkonferenz (KMK) für die Grund- und Sekundarstufe belegen fortlaufend, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik verfehlen.
  • Deutsches Schulbarometer: Die Befragungen der Robert Bosch Stiftung dokumentieren eine sich weiter verschärfende Krise bei der Unterrichtsabdeckung, dem Lehrkräftemangel und den Verhaltensauffälligkeiten im Schulalltag.
Bildquelle: KI-generiert

Lehrer sind tatsächlich belastet

Das sollte man zunächst nicht kleinreden.

Die Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin kommt in ihrer Auswertung der BIBB/BAuA-Erwerbstätigenbefragung 2024 zu dem Ergebnis, dass Lehrkräfte häufig hohen psychischen Anforderungen ausgesetzt sind. Mehr als die Hälfte berichtet unter anderem von häufigem Multitasking, neuen Aufgaben sowie Termin- und Leistungsdruck; Müdigkeit, Mattigkeit und Erschöpfung gehören zu den häufig genannten gesundheitlichen Beschwerden.

Auch wissenschaftliche Untersuchungen zeigen eine erhöhte psychische Erschöpfung von Lehrkräften gegenüber anderen Erwerbstätigen. Besonders relevant sind dabei emotionale Belastungen und die Qualität der sozialen Unterstützung im Kollegium.

Und aktuelle Befragungen zeichnen kein idyllisches Bild: 2026 gaben 45 Prozent der befragten Lehrkräfte herausforderndes Schülerverhalten als zentralen Stressor an, 39 Prozent administrative und organisatorische Aufgaben und 25 Prozent die Heterogenität der Lerngruppen. 38 Prozent hatten Schwierigkeiten, Berufs- und Privatleben zu trennen.

Das Problem ist real.

Aber daraus folgt noch nicht, dass jede Reaktion darauf professionell ist.

4 Haupt-Belastungen im Lehrberuf

Zahlreiche Studien (unter anderem das Deutsche Schulbarometer, der DGB-Index Gute Arbeit, Krankenkassen-Reports sowie Arbeitszeitstudien der Universität Göttingen) zeichnen ein klares Bild des Lehrerberufs in Deutschland. Die Daten belegen ein ausgeprägtes Paradoxon zwischen hoher intrinsischer Motivation und stark eingeschränkter gesundheitlicher Lebensqualität.

1. Arbeitszufriedenheit und Berufswahl

  • Hohe Grundmotivation: Rund 83 % bis 96 % der Lehrkräfte geben an, ihren Beruf grundsätzlich gerne auszuüben und sich aus Überzeugung für das Berufsbild entschieden zu haben.
  • Geringe Zufriedenheit im Alltag: Nur 24 % der Lehrkräfte berichten von einer tatsächlich hohen Arbeitszufriedenheit im Schulalltag – ein im Vergleich zu anderen akademischen Berufsgruppen außergewöhnlich niedriger Wert.

2. Arbeitszeit und reale Belastung

  • Überstunden als Regelzustand: Vollzeit-Lehrkräfte arbeiten in Schulwochen durchschnittlich 42 bis 48,5 Stunden.
  • Grenzüberschreitung: Rund 25 % aller Lehrkräfte überschreiten regelmäßig die gesetzlich verankerte Höchstarbeitszeit.
  • Personalmangel: Laut DGB-Index arbeiten 71 % der Lehrkräfte an Schulen, die seit mehr als 18 Monaten von chronischem Personalmangel betroffen sind. 60 % müssen dies durch ein höheres Arbeitstempo kompensieren.

3. Gesundheit, Burnout und Frühpensionierung

  • Burnout-Risiko: Etwa 30 % der Lehrkräfte in Deutschland gelten als akut burnout-gefährdet.
  • Krankheitsstand: Die durchschnittliche Zahl der Fehltage liegt bei 21,9 bis 23 Tagen pro Jahr (Krankenkassen-Durchschnitt). Den Hauptanteil der Fehltage verursachen psychische Erkrankungen wie Depressionen, Belastungsreaktionen und Anpassungsstörungen.
  • Dienstunfähigkeit: Jährlich scheiden in Deutschland rund 10.500 Lehrkräfte vorzeitig wegen Dienstunfähigkeit aus dem Beruf aus – meist aufgrund psychischer Überlastungsreaktionen.

4. Belastungsfaktoren für die Lebensqualität

  • Rollenkonflikte: Neben der reinen Lehre agieren Lehrkräfte zunehmend als Erzieher, Sozialarbeiter, IT-Betreuer und Konfliktmanager.
  • Zunahme von Gewalt & Verhaltensauffälligkeiten: Jede zweite Lehrkraft beobachtet regelmäßig psychische oder physische Gewalt an der eigenen Schule.
  • Mangelhafte Rahmenbedingungen: 55 % der Befragten empfinden fehlendes oder veraltetes Unterrichtsmaterial sowie mangelnde digitale Infrastruktur als zusätzliche Arbeitsbelastung.

Hinzu kommt eine oft unterschätzte Hürde im Beziehungsgefüge der Schule: das Verhältnis zur Elternschaft. Statt einer kooperativen Zusammenarbeit schleichen sich im Schulalltag nicht selten vorgefasste Urteile, vorschnelle Fehlannahmen und eine subtile Abwertung elterlicher Kompetenzen ein.

Wo in konfliktreichen Situationen die Grundlagen der gewaltfreien Kommunikation gefragt wären, dominieren – wie etwa in einschlägigen Online-Diskussionen gut zu beobachten ist – rasch projektive „Du-Botschaften“ und defensive Schuldzuweisungen.

Grundlagen der gewaltfreien und respektvollen Kommunikation

Die Gewaltfreie Kommunikation (GfK) ersetzt defensive Reaktionsmuster und „Du-Botschaften“ durch eine strukturierte Vier-Schritt-Methode, die auf Selbstverantwortung und Deeskalation ausgelegt ist:

  1. Beobachtung statt Bewertung: Sachliche Beschreibung der Situation ohne Interpretationen oder Verallgemeinerungen („Im Gespräch heute fielen zwei Zwischenrufe“ statt „Sie sind unverschämt“).
  2. Gefühl statt Pseudogefühl: Benennen des eigenen inneren Zustands, ohne Schuld auf das Gegenüber zu projizieren („Ich bin besorgt über den Leistungsstand“ statt „Ich fühle mich von Ihnen im Stich gelassen“).
  3. Bedürfnis statt Vorwurf: Identifizieren des dahinterliegenden Anliegens wie Verlässlichkeit, Klarheit oder Sicherheit für die Entwicklung des Kindes.
  4. Konkrete Bitte statt Forderung: Formulieren einer Handlung im Positiv-Format, die für das Gegenüber erfüllbar und verhandelbar ist („Lassen Sie uns wöchentlich kurz per E-Mail den Stand abgleichen“).

Wenn Lehrer und Lehrerinnen im Austausch mit den Eltern die notwendige Distanz, Respekt und Wertschätzung vermissen lässt, erschwert die eigene Arbeit zusätzlich. Man kann auch nicht von anderen erwarten, was man selbst gerne haben möchte. Denn verlässliche Bildungspartnerschaften entstehen nicht durch das Ausmachen externer Schuldiger, sondern durch eine geschulte, beziehungsorientierte Kommunikationskultur.

Belastung erklärt Verhalten. Sie entschuldigt nicht alles.

Das ist eine Unterscheidung, die in Deutschland zunehmend verloren geht.

Wenn eine Berufsgruppe überlastet ist, fragen wir:

Was macht das mit den Menschen?

Wir sollten aber zusätzlich fragen:

Was macht die Überlastung mit der Qualität des Systems?

  • Denn ein Arzt kann überlastet sein.
  • Ein Unternehmer kann überlastet sein.
  • Eine Führungskraft kann überlastet sein.
  • Ein Feuerwehrmann kann überlastet sein.
  • Und ein Lehrer kann überlastet sein.

Aber die gesellschaftliche Verantwortung verschwindet nicht, nur weil der Mensch dahinter erschöpft ist.

Das ist gerade bei Lehrern relevant. Denn sie arbeiten mit Kindern. Ihre berufliche Aufgabe besteht nicht darin, dass das Umfeld angenehm ist. Ihr berufliches Umfeld ist das Problem, das sie professionell bearbeiten sollen.

Eine unbequeme Frage zur Resilienz

Hier beginnt der Teil, über den kaum gesprochen wird.

Wie gut ist eine Berufsgruppe tatsächlich darin, mit schwierigen Situationen umzugehen, wenn ein erheblicher Teil ihrer Berufserfahrung innerhalb eines relativ geschützten staatlichen Systems stattfindet?

Das ist keine Frage des Beamten-Bashings.

Und es bedeutet auch nicht, dass ein Lehrer „keine Ahnung von der Wirtschaft“ hat.

Aber Berufserfahrung ist nicht automatisch Belastbarkeit.

Wer jahrelang in einem System arbeitet, in dem Arbeitszeit, Gehalt, Hierarchien, Aufgabenverteilung und Beschäftigungssicherheit weitgehend institutionell geregelt sind, sammelt andere Erfahrungen als jemand, dessen Unternehmen jeden Monat Umsatz erwirtschaften muss, dessen Kunden abspringen können und dessen Existenz unmittelbar von seiner Leistungsfähigkeit abhängt.

Das macht den einen nicht besser und den anderen nicht schlechter.

Aber es trainiert unterschiedliche Fähigkeiten.

Stressresilienz ist keine Berufsbezeichnung.

Sie entsteht durch Erfahrung, Verantwortung, Selbstwirksamkeit, Problemlösung und die Fähigkeit, auch unter Druck handlungsfähig zu bleiben.

Und genau deshalb sollte man die Frage stellen dürfen:

Fördert unser Schulsystem diese Fähigkeiten bei Lehrkräften eigentlich ausreichend?

„Das System ist schuld“

Besonders interessant ist dabei ein aktuelles Detail.

In einer Befragung von DPhV und Lehrer-Online führen 92 Prozent der Lehrkräfte ihre Belastung auf strukturelle und systemische Bedingungen zurück. Nur acht Prozent nannten ihr eigenes Classroom Management als Ursache ihrer Belastung.

Das kann man als Beleg für ein dysfunktionales System interpretieren.

Man kann es aber auch anders lesen.

Wenn 92 Prozent der Betroffenen die Ursache außerhalb der eigenen professionellen Handlungsmöglichkeiten sehen, stellt sich zumindest die Frage, ob hier nicht eine Kultur entstanden ist, in der Verantwortung systematisch nach außen verlagert wird.

Natürlich kann ein einzelner Lehrer weder Lehrermangel noch Bildungspolitik noch Klassengrößen verändern.

  • Aber er kann beeinflussen, wie er mit Konflikten umgeht.
  • Wie er Unterricht strukturiert.
  • Wie er kommuniziert.
  • Wie er Grenzen setzt.
  • Wie er mit Eltern arbeitet.
  • Wie er seine eigene Belastung organisiert, Ausgleich schafft.
  • Und wie er mit schwierigen Schülern umgeht.

Professionalisierung beginnt dort, wo nicht jede Schwierigkeit ausschließlich als Problem der anderen betrachtet wird.

Kann ein Lehrer / eine Lehrerin das Schulsystem wirklich nicht ändern?

Die Behauptung „Das Schulsystem ist eben so“ ist oft eine bequeme Ausflucht der gesamten Bildungslandschaft. Sie verwandelt Pädagogen schleichend von aktiven Gestaltern in passiv leidende Opfer staatlicher Bürokratie.

Die Illusion der absoluten Ohnmacht

Natürlich kann eine einzelne Lehrkraft weder den Föderalismus abschaffen, noch den Notenzwang im Alleingang streichen oder den Lehrkräftemangel per Dekret beheben. Wer sich jedoch hinter der Floskel versteckt, „das System“ erlaube keine Veränderung, verwechselt die bürokratische Makro-Ebene bewusst mit der pädagogischen Mikro-Ebene.

Was kein Schulgesetz der Welt vorschreibt

Der Lehrplan gibt Inhalte vor – aber keine Raumkultur. Kein Ministerium bestimmt:

  • ob im Klassenzimmer Angst oder psychologische Sicherheit herrscht,
  • ob Fehler als Schande oder als wertvolle Lerngelegenheiten behandelt werden,
  • ob starrer Frontalunterricht abgesessen oder Raum für Eigenverantwortung geschaffen wird,
  • wie wertschätzend und auf Augenhöhe die Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern gestaltet ist.

An der Klassenzimmertür endet die exekutive Macht des Staates und beginnt der persönliche Handlungsspielraum der Lehrkraft.

Der psychologische Gewinn der Opferrolle

Sich auf ein starres System zu berufen, erfüllt eine klare Schutzfunktion: Wer behauptet, ohnehin nichts bewegen zu können, muss kein persönliches Risiko eingehen. Man muss keine Konflikte im Kollegium austragen, keine eigenen Methoden hinterfragen und sich nicht der Anstrengung neuer Wege stellen. Das Verharren in der kollektiven Beschwerde ist bequemer als das konsequente Ausreizen des vorhandenen Rahmens.

Systemwandel entsteht nicht im Ministerium

Struktureller Wandel im Bildungswesen ging historisch selten von Lehrplänen aus, sondern von mutigen Lehrkräften, die innerhalb des bestehenden Systems „Inseln der Exzellenz“ geschaffen haben. Wenn eine Lehrkraft in ihrem Unterricht Selbstwirksamkeit, Neugier und Haltung vorlebt, hebt sie das System für ihre Schülerinnen und Schüler jeden Tag aufs Neue aus den Angeln.

Nicht das System hindert die meisten am Wandel – sondern die Entscheidung, die eigene Handlungsautonomie an der Schultür abzugeben.

Gleichzeitig wächst die Herausforderung tatsächlich

Die Schulen stehen vor realen Veränderungen.

Im Schuljahr 2025/26 besuchten rund 11,5 Millionen Schülerinnen und Schüler Schulen in Deutschland – 0,7 Prozent mehr als im Vorjahr. Die Zahl steigt damit das vierte Jahr in Folge.

Auch die Zusammensetzung der Schülerschaft verändert sich. 2024 hatten 29 Prozent der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen eine Einwanderungsgeschichte; 2019 waren es 26 Prozent.

Das bedeutet nicht, dass Migration automatisch ein Problem ist.

Aber es bedeutet, dass Schulen mit einer größeren sprachlichen, kulturellen und sozialen Heterogenität umgehen müssen.

Und genau hier zeigt sich, ob ein System flexibel genug ist.

Denn ein Klassenzimmer mit 25 Kindern, die dieselbe Sprache sprechen, ähnliche soziale Voraussetzungen haben und weitgehend dieselben kulturellen Erwartungen kennen, stellt andere Anforderungen als eine Klasse, in der diese Voraussetzungen erheblich auseinandergehen.

Wer das nicht anerkennt, ignoriert die Realität.

Wer daraus aber ableitet, dass Eltern, Schüler und Gesellschaft einfach „mehr Rücksicht auf Lehrer“ nehmen müssen, greift ebenfalls zu kurz.

Das System muss leistungsfähiger werden.

Und dann kommen die Eltern

Hier wird es politisch besonders interessant.

Immer wieder wird darauf verwiesen, dass Eltern stärker Verantwortung für die Bildung ihrer Kinder übernehmen müssten.

Natürlich stimmt das. Eltern haben Verantwortung.

Aber Eltern können kein Schulsystem stützen, aufbauen oder ersetzen.

Sie können ihren Kindern beim Lesen helfen. Sie können Regeln vermitteln. Sie können Interesse fördern. Sie können darauf achten, dass Hausaufgaben gemacht werden.

  • Sie können aber keine fehlenden Lehrkräfte einstellen.
  • Sie können keine Klassengrößen reduzieren.
  • Sie können keine Sprachförderkonzepte entwickeln.
  • Sie können neben 3 Jobs keine Schulgebäude sanieren.

Und sie können keine Unterrichtsorganisation reformieren.

Wenn politische Verantwortung zunehmend mit dem Hinweis beantwortet wird, dass „die Eltern“ mehr leisten müssten, entsteht eine bemerkenswerte Verschiebung:

Der Staat organisiert das Bildungssystem – aber wenn es nicht funktioniert, sollen die Familien die Folgen auffangen.

Das ist zu einfach.

Der aktuelle Bildungsdiskurs unter der Bundesregierung betont zwar ausdrücklich die Verbindung von Bildungs- und Familienpolitik und eine ganzheitliche Betrachtung der Bildungsbiografie.

Das ist grundsätzlich sinnvoll.

Aber ganzheitlich darf nicht bedeuten:

Alle sind verantwortlich, solange niemand fragt, wer eigentlich das System verantwortet.

Die Schule ist keine Insel

Vielleicht müssen wir deshalb aufhören, die Diskussion ausschließlich als Konflikt zwischen Lehrern und Eltern zu führen.

Das eigentliche Problem ist größer. Wir haben eine Gesellschaft, die höhere Anforderungen an Bildung stellt. Wir haben eine heterogenere Schülerschaft.

Wir haben steigende Schülerzahlen in vielen Regionen; die KMK prognostizierte bereits 2024 bis 2035 einen Anstieg der Schülerzahl um rund 758.000 beziehungsweise 6,8 Prozent.

Wir haben gleichzeitig einen erheblichen Bedarf an Fachkräften.

Und wir haben ein System, das vielerorts versucht, diese Veränderungen mit den Strukturen einer vergangenen Zeit zu bewältigen.

Das kann nicht funktionieren.

Vielleicht brauchen Lehrer nicht mehr Resilienz – sondern ein anderes System

Hier liegt für mich die eigentliche Provokation.

Vielleicht ist die Antwort nicht:

„Lehrer müssen einfach resilienter werden.“

Aber vielleicht ist die Antwort auch nicht:

„Lehrer können für nichts etwas und das System ist an allem schuld.“

Beides wäre zu einfach.

Ein modernes Bildungssystem müsste beides gleichzeitig schaffen:

bessere Rahmenbedingungen und höhere professionelle Verantwortung.

Mehr Unterstützung. Aber auch mehr Verantwortungsübernahme.
Weniger Bürokratie. Aber auch mehr Eigenverantwortung.
Kleinere Klassen, wo sie notwendig sind. Aber auch bessere Führung.
Mehr Personal. Aber auch bessere Prozesse und konstruktivere Ansichten.
Mehr Anerkennung. Aber auch die Bereitschaft, Kritik auszuhalten und Dankbarkeit aufzubauen.

Denn genau das gehört zur Professionalität.

Undankbarkeit ist vielleicht nur das falsche Wort

Vielleicht sind Lehrer gar nicht grundsätzlich undankbar. Vielleicht sind sie erschöpft. Vielleicht fühlen sie sich nicht gesehen. Vielleicht sind sie tatsächlich mit einem System konfrontiert, das ihnen immer mehr Aufgaben überträgt, ohne ihnen entsprechende Ressourcen zu geben.

Aber eine Gesellschaft darf trotz alledem eine Frage stellen:

Was dürfen wir von Menschen erwarten, die selbst dafür ausgebildet wurden, andere Menschen zu entwickeln?

Nicht Unverwundbarkeit. Nicht grenzenlose Belastbarkeit. Aber Professionalität.

  • Selbstreflexion.
  • Konfliktfähigkeit.
  • Lernbereitschaft.

Und die Fähigkeit, zwischen einem strukturellen Problem und dem eigenen Handlungsspielraum zu unterscheiden.

Denn das wäre letztlich die gleiche Lektion, die wir unseren Kindern vermitteln wollen:

Du bist nicht für alles verantwortlich, was dir passiert. Aber du bist verantwortlich dafür, was du daraus machst.

Vielleicht sollte diese Regel nicht nur für Schüler gelten.

Sondern für alle Beteiligten im Bildungssystem.

Und vielleicht lohnt sich bei womöglich aller berechtigten Kritik an den Arbeitsbedingungen auch ein Blick auf das Gesamtpaket:

Lehrkräfte haben eine gesellschaftlich sinnvolle und verantwortungsvolle Tätigkeit, einen vergleichsweise hohen Grad an Beschäftigungssicherheit und – sofern sie verbeamtet sind – besondere beamtenrechtliche Sicherheiten und eine eigenständige Altersversorgung statt gesetzlicher Rentenversicherung.

Hinzu kommen je nach Bundesland und Status rund 30 Urlaubstage beziehungsweise die entsprechende Abgeltung durch die unterrichtsfreie Zeit sowie insgesamt 75 Ferientage im Schuljahr; selbstverständlich bedeutet „unterrichtsfrei“ nicht automatisch „arbeitsfrei“, denn Vor- und Nachbereitung, Korrekturen, Fortbildungen und andere dienstliche Aufgaben fallen teilweise auch in diese Zeit. Verbeamtete Lehrkräfte sind zudem grundsätzlich von der gesetzlichen Renten-, Arbeitslosen- und Krankenversicherungspflicht befreit; für die Krankenversorgung besteht stattdessen regelmäßig ein Beihilfeanspruch, während die Altersversorgung über die Beamtenversorgung erfolgt.

Das alles macht den Lehrerberuf vermutlich nicht automatisch leicht – aber es macht ihn zu einem Beruf mit erheblichen Privilegien und Sicherheiten. 

Vielleicht wäre deshalb neben der Forderung nach besseren Bedingungen und mehr Engagement der Eltern auch etwas mehr Dankbarkeit angebracht: für einen Beruf, der trotz aller Schwierigkeiten gesellschaftlich enorm wichtig ist und der zugleich Arbeitsbedingungen bietet, von denen viele Beschäftigte in der freien Wirtschaft nur träumen können.

Quellen und Referenzen

Quellen zum ersten Teil des Artikels:

Quellen zum abschließenden Absatz des Artikels:

Die Angaben zu den internationalen PISA-Ergebnissen und den Platzierungen Deutschlands basieren auf den folgenden offiziellen Berichten und Auswertungen:

Aktuelle Studien und Auswertungen zur Schulbildung:

Weiterführende Quellen und Anlaufstellen zur gewaltfreien und respektvollen Kommunikation

  • Fachverband Gewaltfreie Kommunikation e. V. – Fachverband im deutschsprachigen Raum mit Standards, Leitfäden und wissenschaftlichen Beiträgen zur Anwendung der GfK: https://www.fachverband-gfk.org
  • Center for Nonviolent Communication (CNVC) – Internationale Organisation des Methodengründers Marshall B. Rosenberg mit grundlegenden Texten und Materialien: https://www.cnvc.org
  • Das Deutsche Schulportal – Praxisnahe Analysen und Anwendungsbeispiele zur gewaltfreien Kommunikation und professionellen Gesprächsführung im Schulalltag: https://deutsches-schulportal.de

Bilder sind KI-generiert.